Page 94 - 《宁夏教育》2026年第1-2期

教 改 探 索 《宁夏教育》 2026 No.01-02

建系统化的知识体系。 期社会繁荣与文明开放的历史成因，提升史料解
一、提炼学科大概念，系统整合教学内容 读实证能力；通过理解民族交融的历史意义，增强
1.立足《课程标准》，凝练学科大概念。大概念 对中华民族多元一体格局的认同，涵养家国情怀。

是学科教学体系中具有普遍解释力、广泛迁移力 这一设计将历史学科核心素养培育融入具体教学
和持久育人价值的核心观念、原理或思想方法。 内容，实现知识学习与素养发展的深度融合。
教师应深入研读《课程标准》，在全面把握课程目 2.分层设计目标，实现认知进阶。教学目标的
标与内容要求的基础上，系统构建大概念体系，包 设计应体现层次性与递进性，遵循从知识理解到
括统领学科课程的上位概念、贯穿教学单元的中 能力培养再到思维创新的认知发展规律。具体可
位概念，以及支撑具体课时教学的基础性概念 。 分为三个层次：基础性目标聚焦重要史实的识记
[3]
在整合七年级上册“三国两晋南北朝时期：政权分 与理解，帮助学生构建基本认知框架；发展性目标
立与民族交融”与下册“隋唐时期：繁荣与开放的 侧重历史思维能力的训练与提升，引导学生分析
时代”教学时，教师可超越朝代更迭的表层叙事， 历史因果关系；拓展性目标致力于培养学生的创
提炼“民族交融推动中华文明创新发展”这一核心 新思维与价值判断能力，引导学生通过独立思考
大概念。让学生从另一个角度深刻认识到，魏晋 形成历史见解。这种分层递进的目标体系，既保
南北朝时期的民族融合与制度变革并未导致历史 障全体学生达成基本学习要求，又为学有余力的
断裂，反而通过文化互鉴与社会重构，为隋唐大一 学生提供深入探究的空间，落实因材施教理念，促
统格局的再生与开放盛世的形成奠定了制度与文 进学生个性化发展。
化基础，生动体现了中华民族多元一体格局在历 三、创设问题情境，促进深度探究

史演进中的动态形成过程。 1. 创设真实情境，深化历史体验。在“中华民
2.构建知识体系，形成系统认知。在确立大概 族的抗日战争”单元教学中，教师可创设参观中国
念的基础上，教师需引导学生构建系统化的知识 人民抗日战争纪念馆学习场景，利用多媒体呈现
体系。以“近代西方资本主义制度的确立与发 珍贵的历史影像、展示实物资料、播放抗战歌曲、
展”单元整合教学为例，教师可指导学生绘制资本 诵读家书文献等，引导学生多感官沉浸于抗战历
主义制度发展脉络图，以“历史背景—演进过程— 史场景。这种浸润式情境设计，既能激发学生的
制度特征—历史影响”为逻辑主线，将文艺复兴、 学习兴趣，又能促进其与历史人物、事件产生情感
新航路开辟、英法美资产阶级革命、工业革命等关 共鸣，为开展深度历史探究奠定坚实基础。
键事件有机整合，并通过横向比较揭示不同国家 2. 设计问题链，促进思维发展。以“近代西方
制度转型的共性与差异。这一结构化的知识整合 资本主义制度的确立与发展”单元教学为例，教师
方式，既能帮助学生把握历史发展的内在逻辑与 可设计四个层次的问题链：第一层次设置史实梳
整体脉络，又有助于培养其系统思维与比较分析 理类问题，如“14—16 世纪欧洲发生了哪些推动社

能力，从而实现对历史知识的深度理解与意义 会转型的重要事件”；第二层次提出比较分析类问
建构。 题，如“英、美、法三国资产阶级革命在起因、进程
二、聚焦核心素养，系统设计教学目标 和结果上有何异同”；第三层次设计因果探究类问
1.以素养为导向，确立教学目标。单元教学目 题，如“同样经历资本主义制度确立过程，为何英、
标应全面覆盖唯物史观、时空观念、史料实证、历 法、美等国形成了不同的政治体制”；第四层次设
史解释与家国情怀等历史学科核心素养培养。以 计迁移反思类问题，如“从近代西方制度变革的历
“民族交融推动中华文明创新发展”单元为例，教 史进程中，我们可以得到哪些对当代社会发展的
学目标可设计为：运用唯物史观，分析北魏孝文帝 启示”。这种分层递进的问题设计，旨在引导学生
改革的具体措施，理解民族交融对中华文明发展 从基础史实的掌握，逐步走向对历史意义的理解
的推动作用；通过制作时间轴，梳理魏晋至隋唐时 与建构，最终实现高阶思维能力的提升。
期的重大事件与演变脉络，构建清晰的时空框架； 四、开展合作探究，促进知识建构
借助《步辇图》《大唐西域记》等史料，探究隋唐时 1. 开展合作学习。在“早期现代化的初步探

92 NINGXIA EDUCATION