Page 153 - 《宁夏教育》2026年第1-2期

心 理 健 康

《宁夏教育》 2026 No.01-02
和有效阻断，症状显化达到
临床诊断标准后，才有回溯
性识别，继而被动启动治疗

性干预。
3.外层系统：间接情境叠
加作用后的心育生态失衡。
外层系统是指个体未直接参
与，但会对其生活产生影响
的公共系统，包括教师培训
管理、家长工作环境、媒体舆
论导向等。教师心育培训内
图1 预防性干预框架示意图
容以心理危机处置为核心模
从被动应对到主动预防的战略转型。 块，缺乏预防性课程与协同干预内容，间接固化心
1.微观系统：个体与他人互动关系间的行为逻 育教师队伍重末端治理、轻源头预防的工作习惯。
辑失调。微观系统是指个体直接接触并参与的环 家长工作环境的高强度压力使其陷入身心疲惫状
境，是最内层的系统，个体在这些环境中与他人建 态，亲子交流缩减为作业签字与手机打卡，使其对
立直接的互动关系，包括亲子关系、师生关系和朋 孩子的日常情感回应不足。此外，媒体关于极端
辈关系等 。在这一系统中，三组关键关系的行为 事件的报道和事后追惩叙事，放大了学校声誉风
[5]
逻辑失调，共同削弱了人际关系对心理风险的早 险，迫使学校把有限资源优先投向可快速响应的
期预防功能。家长层面，淡化孩子情绪问题，在日 个案治疗与应急通道。间接情境叠加作用后的合
常互动中否定或延迟回应孩子心理风险的预防需 力牵引心育生态持续向后端治疗性干预聚集，前
求，间接提高了学校介入干预的阈值。教师层面， 端预防空间被不断挤压。
教师更倾向将精力集中在已出现显性症状的个 4. 宏观系统：大心理健康教育观下预防机制
体，通过留痕管理来规避责任风险，导致预防性心 的社会嵌入效应失灵。宏观系统是个体发展所
理支持工作被边缘化。朋辈群体层面，易给心理 处的最外层系统，由文化传统、社会制度、法律法
困扰贴上“脆弱”等标签，个体会把情绪问题隐匿 规、经济结构、主流价值观等要素构成，深刻影响
于群体行为中，从而切断同伴报告路径。由此形 中间系统及外层系统的结构模式与功能运作。
成“无症状即无问题，爆发才需干预”的集体认知 “预防性干预”在制度设计、资源配置和认知层面
与行为惯性。 的缺位，使得预防机制未能在宏观系统中实现社
2.中间系统：“家庭—学校—社区—医疗”协同 会化嵌入——即便相关内容出现在政策文本和试

联动的周期错位。中间系统强调系统内各主体间 点项目中，也尚未转化为社会普遍认同的常态化
的联动，如家庭与学校的沟通、学校与医疗系统的 教育内容、制度明确保障的常规服务职能，或是资
协作、家庭与社区的联系等，都会影响个体发展的 源稳定支撑的基础公共服务。由此，宏观系统缺
一致性。家庭以“周”为单位运转，孩子情绪问题 乏“价值—制度—资源”相耦合的结构化支撑，大
往往在周末爆发后，才被家长注意；学校以“学 心理健康教育观所期待的心理健康教育的支持与
期”为单位运作，对学生的心理关注集中在开学、 促进发展功能还未有效形成，致使对个体心理健
期中、考试三个阶段；社区则按“季度”推进服务项 康风险的早期识别、主动干预与持续引导难以得
目，心理支持服务项目供给呈现间歇式特征，存在 到充分保障。
空档期；医疗系统以“天”或“小时”排班，门诊节奏 三、“重治轻防”倾向的调适策略
快、停留短，对尚未达到诊断阈值的心理问题缺乏 1. 关系重塑，激活亲子、师生、朋辈间的支持
可及性支持。各方未同步协同周期，个体潜在心 链。家长层面，聚焦积极沟通、情感回应与压力管
理风险较难在萌芽状态通过协同联动被早期识别 理等主题，组织和推广基于循证实践的家长工作

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