Page 122 - 《宁夏教育》2026年第1-2期

课 堂 课 程 《宁夏教育》 2026 No.01-02

利与售价的函数关系式？”引导学生学习函数建 择逻辑。最后，为学有余力学生提供探究拓展型
模，思考变量关联；深化层“盈利不低于 600元时售 支架，如提示基底法核心，布置基底法与坐标法对
价的取值范围如何求解？”引导学生学习不等式解 比的创新任务，引导学生学透本质，思考新角度。

法，思考函数与不等式的转化逻辑；应用层“多商品 差异化教学确保每个学生都能达成学思融合的
组合时如何设计售价实现最大盈利？”引导学生学 目标。
习多元问题求解，思考优化决策。通过情境与问题 4. 及时使用评价结果，推动学思融合持续优
的联动，知识学习与思维发展形成有机整体。 化。评价的最终目的是促进学生学思进一步融
2.运用现代信息技术，破解思维隐性壁垒。数 通，通过“评价反馈—教学调整—再评价”的闭环，
学思维的内隐性是学思融通的主要障碍，学生难 精准弥补学思断层。一是反馈聚焦学思断层点，
以清晰表达思维过程，教师难以精准捕捉思维断 基于评价数据形成个性化学思诊断报告，明确指
层。现代信息技术的介入可将隐性思维转化为显 出脱节之处。该策略以“评价促优化”为核心，通
性成果，实现学的过程可观察、思的轨迹可分析， 过“反馈—调整—再评价”推动学思融通深化，精
其作为学与思的转换器，将学知识的体验转化为 准覆盖“136 学思融通”框架中“预习诊断”环节。
思考逻辑的表现。该策略可精准适配“136 学思融 如对学生反馈的能熟练掌握二次函数公式（学扎
通”框架中“学生主体”的环节，同时辅助“教师引 实），但解决利润问题时却未联想到顶点坐标求最
导”要素落地。在“数列求和”单元教学中，教师可 值（思滞后）的问题，教师需加强知识与应用场景
以用 GeoGebra 动态演示“等差数列前 n 项和公式 的思维联想训练。二是干预匹配学思提升需求，
的倒序相加推导过程”（学），学生同步用思维导图 针对诊断结果设计预任务，对学思转化弱的学生，

工具绘制“推导步骤—关键思路—公式本质”关联 布置“知识—思维—应用”关联表填写任务；对思
图（思），工具呈现的动态过程与导图沉淀的静态 维深度不足的学生，提供“问题追问卡”，如改变数
逻辑，使得学生理解推导并思透本质。同时，利用 列首项后求和方法如何调整。三是再评价验证学
在线协作文档开展“错题会诊”，教师需用流程图 思改进成效，通过后续课堂观察、小测验等验证干
标注解题步骤、用批注说明思维误区，如错位相减 预效果，如观察学生是否能主动用最值思维分析
法漏减常数项，因忽略项的对齐逻辑，使知识错误 应用题，确保评价结果服务于学思融通的深化。
与思维漏洞直接挂钩，为针对性指导提供依据。 总之，学思融通”理念下的高中数学教学模式
“
3.注重差异化教学，兼顾学思发展的学生个体 建构，教师需要立足日常教学细节，通过创设真实问
差异。学生的知识基础与思维水平存在差异，统 题情境，激发学生学习动力，以思维过程的充分展现
一化教学易导致学有余力者思不足、基础薄弱者 定位学生认知短板，并运用现代信息技术、注重差异
思不畅的问题。差异化教学则通过支架适配思维 化教学与及时使用评价结果，破解知识与思维割裂
层次、任务匹配学习能力，让每个学生都能在适合 的困境，推动学生从学会知识向会学知识转变。 N

自己的层次实现学思同步。该策略完全贴合“136 参考文献：
学思融通”框架“以学生为主体”的要素。思维支 [1]余文森 .论“学思融通”的教学意蕴与实践路径[J].教育研
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架是“思”的“拐杖”，为不同基础学生提供思维支 究，022（3）：02-110.
[2]中华人民共和国教育部 . 普通高中数学课程标准（2017
撑；分层任务是“学”的“靶心”，让不同思维水平学
年版 2020 年修订）[M]. 北京：人民教育出版社，2020：
生通过知识应用深化思考。如以“立体几何中的
7-8.
向量方法”单元为例，首先，教师可以为基础薄弱
[
[3]史宁中 .数学思想概论（第 1辑）M].长春：东北师范大学
学生提供公式应用型支架，如罗列线面角、二面角 出版社，008：-8.
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计算公式及易错点，布置给定坐标系求角的达标 [4]郑毓信 . 数学教育视角下的“核心素养”J]. 数学教育学
[
任务，引导学生学习公式，思考适用场景。其次， 报，016，5（3）：-5.
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为中等水平学生提供方法对比型支架，如几何法 作者简介：戴进辉，中宁县中宁中学，大学本科，一级教
与向量法步骤对照，布置自主建立坐标系求角的 师。张迪，中宁县第四小学，大学本科，一级教师。
进阶任务，引导学生学会建立坐标系，思透方法选 【责任编校 清 风】
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