Page 121 - 《宁夏教育》2026年第1-2期

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《宁夏教育》 2026 No.01-02
单调性”，满足不同层次学生的发展需求。 展示一天气温变化曲线图，引导学生思考如何用
4. 动态生成原则。教师要关注课堂生成性资 数学语言精准描述气温升降，暴露直观描述的局
源，鼓励学生在质疑、辩论中构建个性化认知体 限性，引出对单调性量化定义的认知需求。二是

系，如学生提出“为什么单调性定义要强调‘区间 预习诊断，借助导学案批阅，发现学生普遍忽略
内任意两个自变量’”时，教师可顺势展开讨论，让 “区间内任意两个自变量”这一关键词，从而明确
课堂成为思维碰撞的场域。 其对“区间属性”与“任意性”的理解短板，锁定本
二、“136学思融通”模式的数学课堂实施框架 节课的教学重点。三是合作探究，设置小组任务，
基于上述构建原则，设计“136 学思融通”课堂 要求学生绘制二次函数图象，标注单调区间并讨
教学实施框架，将原则性的要求转化为清晰的课 论代数证明方法，推动学生从图象直观分析逐步
堂环节。 过渡到“作差法”的符号推理。四是成果展评，展
1.“1”即确立“学思融通”的课堂教学核心。其 示不同小组的探究成果，如小组 1 基于定义的“作
内涵是：学习与思考构成一个学为基础、思为深 差法”本源推理，与小组 2联系后续知识的“定义等
化、相互促进循环提升的动态过程。为实现这一 价形式”，呈现同一问题的多元思维路径 。五是
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目标，教学路径必须调整——课堂不应仅是知识 深度点评，在肯定两种方法合理性的基础上，揭示
传递的场所，更应是思维训练的场域，必须将思考 其数学本质——“作差法”体现从具体到抽象的数
融入学习的每一个环节。这对教师提出了明确要 学思想，等价形式侧重简化判断的思维逻辑，二者
求：必须优化教学方法，坚持以启发代替灌输，确 内核一致，帮助学生构建结构化思维。六是分层
保学生的思维在课堂上被有效激活，从而达成知 检测，通过基础题（如判断 y = 2x + 1 在 R 上的单

识习得与思维发展的深度融合。 调性）与挑战题（如求含参数的二次函数 f ( ) x =
2.“3”即“学生主体、教师引导、问题主线”三维 x + ax 在[1，+∞）上单调递增时参数 a 的取值范
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协同的实施框架。学生主体的定位是激活学生自 围），实现对不同认知层次学生思维迁移能力的精
主学思。基于学生“最近发展区”进行分层任务设 准评估。六个环节层层递进，完整覆盖从概念感
计，并运用“数学日记”实现思维可视化与反思。 知、思维建构到能力迁移的教学全过程，使“学思融
如从“数轴表示不等式”的具象任务，到“函数与数 通”理念在数学课堂中得以系统化、具象化落地。
列递推关系探究”的综合任务，再到通过学习日记 三、“136学思融通”理念下高中数学教学策略
复盘换底公式逻辑；教师引导的定位是担当思维 的创新
促进者。实施策略为：情境导入、问题链引导与元 1.创设真实问题情境，构建学思联动的具象载
认知干预。如从创设“斐波那契数列”情境，到提 体。传统教学中，孤立的知识点与零散的问题难
出“代数法判断线圆位置关系”问题链，再到针对 以支撑学思的持续互动。而“情境链+问题串”的
解题受阻点进行“症结何在？”的追问；问题主线的 教学以真实任务为线索，将学知识与思逻辑嵌入

定位是构建思维阶梯。铺设“基础—思辨—创 连贯场景，实现情境触发学、问题驱动思、学思促
新”三阶问题，如从“向量模长计算”到“数量积无 解决的闭环。该策略聚焦“136 学思融通”框架中
结合律探因”，再到“向量法证明余弦定理”，形成 “问题主线”维度与“学思融通”核心，精准应用于
驱动深度学习的闭环。三维协同的实施框架推动 关键环节，解决数学知识抽象、学生思维难切入的
数学课堂从“知识灌输”向“学思共生”转型。 问题。教师可以围绕单元大概念设计的真实情境
3.“6”代表基于数学“从具体到抽象、从直观到 链，为学习提供生活化、具象化的载体，降低知识
理性”认知规律所构建的六环节课堂流程，包括 的抽象感，并且配套“基础—深化—应用”三级问
“情境导入、预习诊断、合作探究、成果展评、深度 题串，为思维搭建阶梯式框架，引导思维从浅层认
点评、分层检测。”各环节环环相扣，形成一个完 知向深层建构递进。以“函数与不等式的综合应
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整的教学闭环，旨在实现“学思融通”理念在数学 用”单元为例，教师可以创设“校园文创摊位盈利
课堂中的具体落实。以“函数的单调性”教学为 优化”情境链（从“单种商品定价”到“多种商品库
例，各环节的实施路径如下：一是情境导入，通过 存分配”），并且设计问题串：基础层“如何建立盈

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