Page 116 - 《宁夏教育》2026年第1-2期

课 堂 课 程 《宁夏教育》 2026 No.01-02

展始终伴随着计数单位的演进。三年级“分数的 思维发展的有机统一。
初步认识”章节作为分数学习的起始阶段，是整数 三、学情诊断：前测揭示认知障碍
概念向分数概念迁移的关键起点。教材立足于学 “分数的初步认识”是学生数概念从整数向分

生已有的整数认知基础，紧扣“部分—整体”这一 数拓展的关键阶段，其抽象性与学生以具体形象
核心视角，借助生活实例与操作活动，引导学生直 思维为主的认知特点之间存在一定的认知障碍。
观感知分数的意义。此阶段不强调定义的抽象严 因此，在教学实施前进行针对性的学情诊断具有
谨，而注重让学生在简单的分数比较与计算中形 重要价值：既能梳理学生在整数学习中所积累的
成初步的直观认知，为五年级从理性层面深入理 已有经验（如对“平均分”的初步感知、对计数单位
解分数意义、衔接后续学习奠定基础，同时也成为 的基本理解），也有助于识别学生在理解“部分与
培养学生数感与符号意识的重要启蒙环节。故而 整体关系”“分数符号意义”等核心内容时可能出
在“分数的初步认识”单元内部的纵向安排上，课程 现的认知障碍，从而为后续教学目标的精准设定
定位层次清晰：“认识几分之一”作为“知识种子 与教学策略的有效选择提供依据，确保教学实施
课”，引导学生初步建立几分之一的概念，掌握分数 更加贴合学生的认知实际。
“
的读写与各部分名称，为后续学习奠定基础。分数 基于此，在教学前对 159名三年级学生开展前
的大小比较”作为“方法生长课”，在“认识几分之 1
测 调 查 发 现 ：在 基 础 认 知 层 面（以“ 你 认 识
一”的基础上，引导学生掌握比较分数大小的方法， 2
吗？”为判断任务），77.4% 的学生表示认识该符号，
发展数学思维与解题策略。“分数的加减法”作为
22.6% 的学生表示不认识。突出问题在于符号与
“思维拓展课”，使学生初步掌握分数的加减运算，
意义脱节，即便认识该符号的学生中，多数未能正
推动数学思维从直观向抽象过渡。“分数的简单应
确理解其数学含义。在意义理解层面（通过“画一
用”作为“实践应用课”，引导学生将分数知识运用
1
于实际情境，深化对分数的理解与应用能力。 画、写一写、说一说 的含义”进行开放作答），仅
2
2.多版本教材横向对比。聚焦于“分数的初步
有 40.9%的学生能够以图文结合的方式准确表达；
认识”这一内容，通过对人教版、北师大版、苏教版
另有约 59.1% 的学生未能理解“平均分”是构成分
三版教材的比较分析可见：在情境创设方面，人教
数的必要条件。核心认知障碍可归因于以下几方
版以“分月饼”为代表，贴近日常生活；苏教版提供
面：整数思维固化，学生习惯于“数量必须完整”的
多样实例，注重从具体情境中提取分数关系；北师
整数观念，难以接受“部分量”也可作为一个独立
大版则倾向于设计游戏化学习任务，以激发学生
的数；单位意识缺失，多数学生将分母简单理解为
兴趣。在教学方法上，三版教材均重视动手操作
“份数”，而未能将其视为“单位总量”的体现；生活
活动，但各有侧重：人教版强调通过折纸、涂色等
经验偏差：在实际情境中常混淆“平均分”与“随意
多种方式进行验证与感知；苏教版更注重引导学 1
分”，如认为大小不等的蛋糕块也可用 表示。基
生对“整体与部分”关系展开思辨；北师大版则鼓 2
励学生在实践中自主探究、发现规律。在创新设 于上述发现，教学策略应作出相应调整，例如创设
计方面，人教版引入“分数墙”作为结构化工具，帮 “分不均整物”的矛盾情境（如 1 块饼干分给 2 人），
助 学 生 系 统 建 构 分 数 概 念 ；苏 教 版 善 用“问 题 引导学生通过操作验证理解“平均分”的必要性，
链”推动学生逐步推理、深化认识；北师大版重视 从而促进分数意义的真正建构。
与生活实际联系，设计丰富的拓展性任务。总体 四、逆向设计：三轮教学迭代与素养落地
而言，三版教材均从“分实物”的现实需求出发，突 基于对“分数的初步认识”课标、教材、学情分
出“平均分”在分数初步认识中的关键作用，并普 析，教师运用“目标—评估—活动”逆向设计框架，
遍遵循从实物直观到图形表征，再到抽象符号的 开展三轮教学实践。
认知发展路径。基于以上分析，教学中可融合各 1. 第一轮实践。教师首先创设“分实物”情境
版本精华，尝试构建“操作体验—思辨内化—迁移 引出“平均分”，通过整数无法表示“一半”的认知
应用”的三阶递进模型，从而促进学生知识理解与 冲突，激发学生对学习新数的需求。接着借助实

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