Page 119 - 《宁夏教育》2026年第1-2期

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《宁夏教育》 2026 No.01-02
中发展空间观念，初步感知等积变形的思想方法， 程引导是凸显数学思维主线的关键。这一策略符
提高解决问题的能力；三是通过实践—感性认 合深度学习理念，强调在理解基础上接纳新知识，
识—理性认识—实践应用的过程培养小组合作学 并将其融入原有认知结构。结构化教学作为重要

习、交流、评价的意识；四是通过活动激发学生学 的载体，有助于学生全面理解知识体系，培养数学
习兴趣，培养探索精神，感受数学与生活的密切联 思维和抽象思维能力。首先，保证充分时间空间，
系，使学生初步感受到事物是相互联系的，在一定 给予学生充足的独立思考和合作探究的时间。其
条件下可以相互转化。通过精准设计探究式教学 次，搭建思维支架，在学生困惑时，通过追问、提示
目标，明确探究过程，教师能够为学生的深度学习 等方式，引导其深入思考，而非直接告知。最后，
和素养培养搭建清晰的支架。这一过程的核心在 强调“做思结合”，引导学生在操作后，重点思考
于将静态的素养目标转化为动态的、可操作的探 “为什么可以这样做”，将具体操作内化为数学思
究路径，确保学生的思维经历从“感知”到“内 维。如在“分数概念”教学中，教师为每组学生提
化”再到“迁移”的完整历程。 供 6 张相同大小的彩色纸片，要求平均分给 3 名同
2.创设真实情境，提出挑战性问题。真实情境 学。学生通过动手操作发现：每人分得 2 张纸片。
能够架起数学知识与现实世界的桥梁，帮助学生 此时教师提出关键问题：“为什么可以用数字 2 表
理解数学的应用价值，激发学习兴趣。挑战性问 示每人分到的数量？”引导学生从操作结果中抽象
题则能促进学生深度思考，培养学生解决问题的 出数学关系——6 张纸片平均分给 3 人，每人分得
能力和创新思维。课程标准强调通过真实情境培 数量为总数除人数，即 6÷3=2。这一过程将具体操
养学生“用数学眼光观察世界”的核心素养，而驱 作与数学运算建立初步联系，当教师提出“若只有

动性问题作为探究式学习的核心，能引导学生主 一张纸片要分给 3人，该如何分配”时，学生面临认
动探究，实现知识建构。因此，教师可以从学生现 知冲突。通过再次动手操作，学生将一张纸片对
实生活、社会热点或数学史中挖掘素材，创设富有 折三次，形成三等份，每人分得其中一份。此时教
意义的真实情境，设计挑战性驱动问题作为探究 师引入分数符号，解释“ 表示将一个整体平均分
1
教学的起点和主线。如在“小数乘法”教学中，教 3
成 3份中的一份”。通过对比 6张纸片分 3人（每人
师结合教材内容挖掘生活素材，创设超市购物情 1
境，让每位学生获得 20元虚拟购物金，需从商品清 2 张）与 1 张纸片分 3 人（每人 3 张），学生直观感受
单（含单价及小数标价）中选购 3~5件物品，并提出 到分数产生的必要性——当整体无法被整除时，
挑战性问题：“如何用最少的钱购买清单上的必需 分数成为更精确的表达工具。这种设计符合学生
品，并计算总价是否超过预算？”学生分组后，通过 的认知规律——从动作思维到形象思维，最终发
小组合作进行策略讨论：有的组优先选择低价必 展为抽象思维。通过深化过程引导，学生在分纸
需品，有的组计算组合优惠，随后进行实际操作， 片过程中获得直观经验，并将操作结果转化为数

运用笔算验证方案，记录总价并比较哪一组最接 学符号，凸显数学思维，实现“做思结合”。
近预算但未超支。教学过程中，学生需运用小数 4.实施多元评价，关注素养培养过程。多元评
乘法估算总价，通过对比方案理解乘法在生活中 价体系突破了传统以考试成绩为核心的单一评
的应用，展示选购清单及计算过程，教师引导总结 价模式，构建起覆盖课堂表现、作业质量、实践操
小数乘法的计算规则与省钱策略。任务驱动真实 作与合作交流等多维度的综合评价网络。这种
情境与挑战性问题的结合，使数学从被动接受转 评价方式既能科学反映学生的知识掌握程度，又
向主动探索。这种“学以致用”的体验极大地激发 能精准捕捉其思维发展轨迹。具体实施路径如
学生的内在学习动机，使其从“要我学”转变为 下：第一，设计多维自评工具。构建涵盖知识理
“我要学”，从而建立起“数学有用，我能学好数 解、方法应用及情感态度三个维度的自评量表，
学”的积极情感与身份认同，实现知识迁移与素养 引导学生进行系统性反思，从而增强其自我意识
培养。 与自主学习能力。第二，开展动态小组互评。如
3.深化过程引导，凸显数学思维主线。深化过 分析解题过程、交流探究结果，有效促进批判性

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